ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA TITORES E TITORAS DE ALUMNADO CON D.M.

Páx 13 e 14 da

GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNADO CON D.M.

ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA TITORES DE ALUMNADO CON D.M.

MOBILIDADE E DESPRAZAMENTO 1. Mantén o control da postura sentado. 2. Controla a cabeza ergueita. 3. Desprázase de forma funcional e autónoma, andando. 4. Desprázase con apoios. Indicar. 5. Desprázase con cadeira de rodas autopropulsada. 6. Desprázase con cadeira de rodas eléctrica. 7. Desprázase con cadeira de rodas axudado por outra persoa. 8. Sobe e baixa escaleiras de forma autónoma.

MANIPULACIÓN 9. Prensión dos útiles de escritura. 10. Presión sobre o papel. 11. Movementos coordinados das mans e brazos. 12. Usa adaptadores dos útiles de escritura. 13. Usa equipo informático estándar. 14. Usa equipo informático con periféricos especiais. Indicar

POSTO ESCOLAR 15. Usa pupitre adaptado ou específico. 16. O mobiliario está disposto dunha forma especial. 17. Está situado/a nun lugar especial dentro da aula. 18. Usa material didáctico adaptado.

COMUNICACIÓN 19. Exprésase oralmente. 20. Usa sistemas de comunicación aumentativa. 21. Recoñece símbolos, logotipos, imaxes. 22. É capaz de facer trazos e garabatos. 23. Fai trazos de forma coordinada. 24. Copia letras. 25. Fai clasificacións e seriaciones. 26. Le números. 27. Presenta problemas fono-respiratorio- articulatorios. 28. Ten intencionalidade comunicativa.

CARÁCTER XERAL 29. Controla esfínteres. 30. Obsérvanse problemas visuais, auditivos. 31. Existen crise convulsivas.
OBSERVACIÓNS:

FONTE: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

CONDUTA SUICIDA. GUÍA PARA EL DÍA DESPUÉS

Este documento é un intento de explicar cales son as reaccións máis frecuentes

cando alguén perde a un ser querido ou alguén próximo, por mor dun suicidio.

Pretende servir de axuda para afrontar estas situacións. Foi realizado por profesionais participantes na elaboración da Guía de Práctica Clínica de prevención e tratamento implicados no tratamento de persoas con conduta suicida e por pacientes e familiares, da conduta suicida.

El día después del suicidio de un familiar o allegado

CONTIDO

Experiencia de duelo

 Que é o duelo?

 Cales son os sentimentos e emocións máis frecuentes asociados ao duelo?

O duelo tras un suicidio

 Como podo enfrontarme a esta situación?

 É o duelo dun falecemento por suicidio diferente a outras situacións de duelo?

O duelo na infancia e a adolescencia

 actuar ante un neno que vive o suicidio de alguén próximo?

 Como poden axudar os profesores?

Axudar a unha persoa que está a pasar por unha situación de duelo tras un suicidio

 Que facer para axudar a un familiar ou amigo a enfrontarse a esta situación?

FONTE: Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Servicios e Igualdad. Madrid.

GUÍA SOBRE O DUELO NA INFANCIA E NA ADOLESCENCIA

GUÍA SOBRE O DUELO NA INFANCIA E NA ADOLESCENCIA. FORMACIÓN PARA NAIS, PAIS E PROFESORADO.

ÍNDICE

I. O por qué desta guía ....................................................... 5
II. O duelo na infancia e na adolescencia

1. Mitos sobre o duelo na infancia e adolescencia .................................. 7

2. A comprensión da morte e expresión do duelo segundo a idade e o desenvolvemento evolutivo...............................................................9

3. Diferenzas entre o duelo adulto e o da infancia e adolescencia...............12

4. Expresións do duelo na contorna familiar e escolar ............................ 13

5. Outras perdas, outros duelos ....................................................... 15

6. Como axudar a elaborar o duelo na infancia e adolescencia ...................17

7. Condutas que nos poden alertar sobre un duelo complicado................... 22

8. Materiais de axuda .................................................................... 26

III. Conclusións .................................................................... 32

IV.Bibliografía consultada.................................................... 33

V. Anexos

1. Información sobre o duelo adulto

A. Información para as persoas que sufriron a perda dun ser querido .......... 35B. Información para familiares e contorna social próxima da persoa que sufriu unha perda ................................................................................ 41

2. Información para adolescentes

As perdas e o duelo na adolescencia .................................................. 46

                                                   FONTE: Colegio de Médicos de Bizkaia: Campaña del «El Camino del Duelo»

INDICADORES DE AVALIACIÓN PARÁLISE CEREBRAL

GUÍA PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DEL ALUMNADO CON PARÁLISIS CEREBRAL

INDICADORES
Educación Infantil ....................................................................... 23 2.1. Avaliación de ámbitos específicos ............................................... 25 2.1.1. Indicadores para avaliar o ámbito motor ..................................... 26 2.1.2. Indicadores para avaliar o ámbito da comunicación ....................... 27 2.1.3. Indicadores para avaliar o ámbito da autonomía ....... ...................28 2.1.4. Indicadores para avaliar o ámbito perceptivo-visual ..................... 29 2.1.5. Indicadores para avaliar o ámbito socio-afectivo .......................... 30 2.1.6. Indicadores para avaliar o ámbito escolar ................................... 31 2.1.7. Indicadores para avaliar o ámbito familiar .................................. 32

2.2.4. Orientador ......................................................................... 38 2.2.5. Profesor de pedagoxía terapeútica ........................................... 38 2.2.6. Titor ................................................................................ 38 2.3. Medios para avaliar ................................................................ 39 2.3.1. Instrumentos ...................................................................... 39 2.3.2. Estratexias ........................................................................ 39

3. Educación Primaria ................................................................... 43 3.1. Avaliación da lectura .............................................................. 43 3.2. Avaliación da escritura ............................................................ 44 3.3. Avaliación da educación física ................................................... 46

FONTE: CREENA

GUÍA DE INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA NO S. DE WILLIANS

INTRODUCCIÓN da Guía de intervención logopédica no alumnado con S. de Willians

Este libro presenta as perspectivas máis actuais de intervención e apoio ás persoas afectadas pola síndrome de Williams, con especial énfase na linguaxe e a comunicación. Desde unha concepción de atención continuada, ofrécense pautas para a intervención nos contextos familiar, escolar e sociolaboral.

Está destinado a profesionais, estudantes e familiares de persoas coa síndrome de Williams, pois propón unha intervención interdisciplinar e unha visión ampla desta rara enfermidade, ademais de proporcionar elementos de gran utilidade para o traballo de distintos profesionais

AUTORES: Elena Garayzábal Heinze Montserrat Fernández Prieto Eliseo Díez-Itza. EDITORIAL: SÍNTESIS

GUÍA PARA A EDUCACIÓN INCLUSIVA. INDEX

Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares.
(Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion)

Entendemos a inclusión como unha preocupación compartida por toda a comunidade educativa, e que implica realizar cambios nas culturas, as políticas e as prácticas no centro escolar.

Esta Guía axudarate a revisar e mellorar os teus enfoques sobre a inclusión, as barreiras, os recursos e o apoio á diversidade.

Exemplo:

Actividad 15: Capturando imágenes de las barreras y los recursos.

 Las cámaras digitales o de otro tipo, se han utilizado con los estudiantes como una forma muy poderosa de poner de manifiesto su visión sobre el centro escolar. Los estudiantes pueden tomar fotografías a partir de las siguientes preguntas: 

• ¿Qué cosas te ayudan a aprender? 

• ¿Qué cosas hacen que no aprendas?

 • ¿Qué cosas del centro escolar te hacen sentir bien? 

• ¿Qué cosas te gustaría cambiar?                                                              (.../... px 68)

Contidos
Prólogo á edición en español............................................................................................................4 Agradecementos ..................................................................................................................................7 Contexto da terceira edición do Index .............................................................................................8 Palabras de alento ................................................................................................................................9 Parte 1ª. Unha visión xeral do Index ..........................................................11

Parte 2ª. Un enfoque integrado para a mellora escolar no teu centro ..................21 Unha guía para a inclusión........................................................................................................23 Desenvolvendo un marco de valores ..........................................................................................25 Establecendo alianzas .............................................................................................................33 Prestando atención ao curriculum .............................................................................................38 Barreiras, recursos e apoios......................................................................................................44 A revisión dos materiais.....................................................................................................49

Parte 3ª. Usar o Index para pasar á acción.....................................................53 Rutas cara á inclusión............................................................................................................55 Comezando...........................................................................................................................58 Descubrindo xuntos................................................................................................................66 Elaborando un plan .................................................................................................................71 Pasando á acción .................................................................................................................72 Revisando os avances..............................................................................................................75

Parte 4ª. Indicadores con preguntas...........................................................77 Dimensión A: Creando culturas inclusivas ................................................................................79 A1: Construíndo comunidade..........................................................................................80 A2: Establecendo valores inclusivos..................................................................................91 Dimensión B. Establecendo políticas inclusivas ......................................................................101
B1: Desenvolvendo un centro escolar para todos ..............................................................102
B2: Organizando o apoio á diversidade........................................................................115 Dimensión C. Desenvolvendo prácticas inclusivas.....................................................................124
C1: Construíndo un curriculum para todos...................................................................125
C2: Orquestrando a aprendizaxe......................................................................................163

Parte 5ª. Marco de planificación e cuestionarios ..........................................177 Marco de planificación...........................................................................................................179 Cuestionario 1. Indicadores....................................................................................................180 Cuestionario 2. O centro escolar do meu fillo............................................................................182 Cuestionario 3. O meu centro escolar...........................................................................................184 Cuestionario 4. O meu colexio.....................................................................................................186

Parte 6ª. Recursos................................................................................187 Referencias bibliográficas.......................................................................................................189 Documentos sobre dereitos humanos ratificados internacionalmente ...................................193

FONTE: Consorcio para la Educación Inclusiva. 

NOVAS MIRADAS NA ORIENTACIÓN. VÍDEO.

O profesor da Universidade de Malaga Nacho Calderón Almendros, organizou un Whokshop o día 24 de febreiro en Málaga,  " Un encuentro entre profesionales y familias para pensar juntos cómo hacer escuelas para todas las personas". 

http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/workshop-nuevas-miradas-en-la-orientacion-escolar/ 

Invitaron a enviar minivideos nos que se esbozara a historia particular de quen o quixera enviar, describindo dalgunha forma o papel que xogou a orientación na historia. O vídeo que presentamos a continuación é o dunha nai que conta a súa experiencia. Paréceme moi elocuente.

Se queredes visualizar máis aquí vos deixo o enlace  https://www.youtube.com/user/icalderonalmendros/videos 

FONTE: WohokshopOrienta

A IMPORTANCIA DE ESTIMULAR A BIPEDESTACIÓN: UPSEE / HEADPOD

A bipedestación, propia do ser humano, consiste en manter unha postura erecta sobre os pés. E aínda que a marcha é un proceso complexo, os terapeutas buscan sempre que o neno camiñe, aínda que non sempre será posible que o faga polos seus propios medios. Para iso contamos coa axuda de diferentes produtos de apoio. Recuperar no posible, a posición vertical é un dos obxectivos dos programas de rehabilitación infantil.

Temos que estimular a bipedestación e a marcha, sempre que se poida, porque a súa función achega uns beneficios claros en diferentes aspectos: - Activa o sistema circulatorio. - Impulsa o peristaltismo, mellorando o tránsito intestinal. - Mellora a propiocepción en extremidades inferiores. - Reduce o risco de subluxación de cadeiras. - Mellora do control postural e equilibrio: o control de tronco e o control cefálico. - Mellora a capacidade visual ao aumentar o campo visual. - Prevén alteracións músculo-esqueléticas. - Prevén a osteoporose. - Mellora do sistema cardiorrespiratorio. - Mellora no ánimo e autoestima do neno. - Redunda na maior integración social.

Nalgunhas ocasións, sobre todo en nenos moi afectados a nivel de motricidade grosa, requírese de axudas técnicas que nos permitan facilitar a marcha, aliñar pés, facilitar o control cefálico… No mercado contamos cunha ampla gama de solucións. Tamén contamos moitas veces co enxeño imparable dos papás e mamás que moitas veces é fundamental para dar coa solución que mellor se adapta ás necesidades dun peque en especial. Poñamos un exemplo do enxeño para unir dúas axudas técnicas diferentes, como son o UPSEE e o HEADPOD. A) O UPSEE é un dispositivo de mobilidade que facilita a marcha por medio duns arneses que unen o corpo dunha persoa adulta co do neno.

Son necesarios tres requisitos fundamentais para o seu uso: 1 - Que o neno realice control fisioterápico e estea incorporado nun programa de bipedestación e/ou marcha. 2 - Para garantir a seguridade do neno e do adulto, os ombreiros do peque deben estar por baixo do embigo do adulto, pola contra, existe risco de lesións nas costas do adulto e non achegamos a estabilidade necesaria ao neno. 3 - Que tanto o adulto como o neno sexan capaces en bipedestación de manter a verticalidade.

B) O HEADPOD

Ver 

SOPORTE PARA A CABEZA NUNHA PARÁLISE CEREBRAL. HEADPOD

FONTE: Fisioterapeuta pediátrica

Unidade de Rehabilitación Infantil Aita Menni (Bilbao)

APRENDIZAXE DA LECTURA NO ALUMNADO CON S. DE WILLIANS BEUREN

As persoas con síndrome de Williams caracterízanse por ter capacidades lingüísticas superiores ao que corresponderían pola súa intelixencia. Respecto ao nivel de lectura existe controversia dada a escaseza de estudos. O obxectivo deste traballo foi comprobar as capacidades de lectura dun grupo de nenos con S. de Willians (SW) en idade escolar, e para iso contrastouse a súa execución cun grupo control da mesma idade mental. Utilizáronse tres tipos de tarefas: lectura de palabras e pseudopalabras, tarefas metafonolóxicas e de denominación rápida.

Os resultados amosan que o grupo con SW ten unha execución similar ao grupo control na precisión lectora de pseudopalabras, aínda que son máis lentos na lectura tanto de palabras como de pseudopalabras. Tamén son máis lentos nas tarefas de denominación rápida. Estes resultados suxiren que os SW non teñen dificultades para desenvolver os mecanismos de conversión grafema-fonema, pero amosan certas dificultades no desenvolvemento da lectura léxica.

Aprendizaje de la lectura en niños y niñas con S. de WILLIANS

FONTE: Elena Garayzabal Heinze y Fernando Cuetos Vega* Universidad Autónoma de Madrid y * Universidad de Oviedo en Psicothema

GUÍA DE EXPLORACIÓN DIAGNÓSTICA PARA A APRENDIZAXE DA LECTOESCRITURA

Este é o comenzo deste estudo

"A percepción é a base para toda aprendizaxe. Por medio da percepción o individuo dá significado á información que recibe mediante os sentidos tanto internos como externos. Para iso no cerebro dáse un proceso de interpretación e clasificación dos datos recibidos que permiten posteriormente á persoa, elaborar conceptos simples e complexos a nivel cognitivo. As diferentes teorías do desenvolvemento humano coinciden en que a base do desenvolvemento cognitivo o son os procesos cognitivos. A lectura e escritura como parte destes procesos cognitivos requiren dunha madurez perceptiva especialmente nas áreas visual e auditiva.../..."

1.- Concepto de percepción
..........
1.3. Implicaciones de la percepción en el aprendizaje
1.3.1. Esquema corporal
1.3.2. Lateralidad
...........

2.- Organización de las relaciones en el tiempo. Estructuración espacio-temporal.
3.- Lectura y percepción.
4.- Relación entre los retos del aprendizaje específico en la lectura y la escritura y los procesos perceptuales.
5.- Procedimiento metodológico.
6.- Guía de exploración de necesidades en las áreas perceptuales
Área: Percepción Visual.
Área: Percepción Auditiva.
Área: Esquema Corporal.

LAS DESTREZAS PERCEPTUALES Y LOS RETOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA. GUÍA PARA LA EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DIAGNÓSTICA

E, remata coas seguintes consideracións:

" 7. Consideracións finais

Para facilitar calquera aprendizaxe, máis que coñecer de didácticas específicas os docentes han de ter claros os procesos cognitivos, neste caso concreto da lectura e a escritura, que se han de producir en cada estudante para que se dea a aprendizaxe. Só comprendendo o funcionamento en cada ámbito do desenvolvemento é posible que o docente conduza procesos de ensino-aprendizaxe onde as necesidades educativas non se convertan en especiais grazas a unha oportuna intervención didáctica..... O ensino da lectura e a escritura como aprendizaxes conceptuais non pode desvincularse do desenvolvemento da linguaxe e en xeral do desenvolvemento integral do neno, onde as destrezas perceptuales xogan un papel determinante."

FONTE: Laura Bravo Cóppola en "Actualidades Investigativas en Educación"

ACTIVIDADES DE ENTRENAMENTO VISO-PERCEPTIVO. S. WILLIANS E OUTROS

O peche visual é unha habilidade viso- perceptiva que nos permite completar patróns visuais cando só preséntanse unha ou varias partes do obxecto (estímulos incompletos ou sen fusionar). Desta maneira, podemos obter un “todo visual” do patrón ou da escena observada, e detectar, diferenciar, seleccionar e comprender a información visual que estamos a observar, aínda que esta non sexa presentada completamente, ou se presente de forma segmentada. Estes estímulos visuais incompletos poden ser rostros, figuras, paisaxes, letras, números, etc.

A habilidade de peche visual ten un papel importante no procesamento da información visual, e participa nun gran número de actividades académicas e da vida cotiá das persoas.

ACTIVIDADES DE ENTRENAMENTO VISO-PERCEPTIVAS (peche visual). BÁSICO.

Este caderno está composto por 200 láminas que conteñen distintas figuras. En cada unha das láminas aparece unha figura na parte superior que servirá de estímulo de referencia, e que a persoa debe observar para poder identificar un único estímulo exactamente igual, pero incompleta, dentro das posibles respostas dadas na parte inferior da lámina. As figuras van subindo en nivel de dificultade conforme se avanza na tarefa.

No ámbito escolar o rendemento da lectura, a escritura e as matemáticas pode verse afectado negativamente ( Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin e Montinari, 2003; Schneck e Lemer, 1993; Solan e Ciner, 1989; Weil e Amundson, 1994), motivado en gran medida porque ao realizar estas actividades habitualmente trabállase con figuras, números, letras, e palabras, que requiren, entre outras habilidades, a viso-espacial.

* Na lectura, a persoa podería non recoñecer a palabra, aínda que se presente na súa totalidade, afectando á comprensión lectora; ou, pode ser capaz de ler unha palabra, pero dadas as súas letras por separado sería incapaz de volvela a formar.
* Tamén, poderíanse omitir parte das palabras durante o copiado ou a escritura espontánea, e presentarse certa dificultade para discriminar o que falta nunha frase ou secuencia incompleta.

* Outras situacións que poden darse en persoas cun déficit na habilidade de viso-perceptiva, é a omisión de porcións ou detalles de obxectos e símbolos, ou presentar certos problemas para completar ou ensamblar quebracabezas de acordo ao esperado para a súa idade.

Por tanto, os déficits nesta habilidade poderían dar lugar a problemas para completar, recoñecer, seleccionar, comprender e atender ás tarefas específicas que demandan un número determinado de estímulos visuais dentro dun contexto, unha secuencia ou unha escena visual.

INCLUSIÓN , INTERVENCIÓN E PROPOSTA DE MELLORA PARA ALUMNADO SÍNDROME DE WILLIANS BEUREN NA ESCOLA

INCLUSIÓN DEL NIÑO CON S. DE WILLIANS BEUREN EN LA ESCUELA

FONTE: Elena Fernández García. Universidade Internacional de La Rioja. Facultade de Educación

INTERVENCIÓN Y PROPUESTA DE MEJORA A UN ALUMNO CON S. DE WILLIANS

                                   FONTE: Silvia Bueno Ruiz. Universidade de Málaga. Facultade de C. da Educación